lunes, 6 de septiembre de 2010

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE IDÓNEO PARA EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Todo ser humano, conforme lo afirma Paulo Freire, esta movido por su vocación ontológica e histórica de ser más. Ese ser más que no significa para nada estar por encima de otro ser humano sino, por encima de sus propias limitaciones, sus propios miedos. En este sentido, el ser más, significa crecimiento como ser humano en su infinita capacidad de darse para si y para el mundo. Podríamos decir que todos tenemos vocación de sabios, pero no lo somos aún, no obstante podemos volcar todo nuestro amor, energía y entusiasmo en esa dirección. Podemos ser amantes de la verdad, de la sabiduría, podemos en otras palabras, ser filósofos. Y, en nuestra condición de educadores, nos corresponde hacer que nuestros discípulos se acerquen a la sabiduría, pues esta es propia del ser humano, está ahí para su bien, “para hacer buena su vida real y concreta”


El educador, desde el enfoque de competencias, no es un mero instructor que imparte conocimientos y evalúa para ver cuanto “saben” los “alumnos“ Dotado de una formación ideológica humanista, de una cosmovisión de avanzada, el educador es un filósofo, un intelectual, una persona comprometida con el ser humano, con el mundo. En ese sentido, su acción orientadora de los aprendizajes está enriquecida por un lenguaje sencillo, veraz y profundo, propio de la sabiduría. Ningún educando, puede salir de su clase o de escuchar su disertación, con la sensación de no haber entendido nada. El compromiso docente es hacer que sus discípulos “alcancen por la educación la sabiduría, ya que, como afirma Aristóteles, el que aprende deviene sabio, del mismo modo como el hombre se hace partiendo del niño. Ser maestros no es ser dueños de la sabiduría, pues solo somos estudiantes mayores de nuestros estudiantes que vamos creciendo con ellos en el intercambio de experiencias vitales al caminar juntos tras la verdad y el bien”.

En este sentido el maestro debe ser un evangelio vivo, como lo afirmó José de la Luz y Caballero. Es un imperativo el alto nivel de criticidad y de protagonismo de transformación social en su medio, como lo fuera a través de sus escritos, el ambateño, Juan Montalvo. Altísimo su nivel de cultura, su lenguaje, no en el sentido de llegar a ser un erudito, sino más bien, en la mirada de estar más cerca de la sabiduría para poder guiar, llevar, en esa dirección a los educandos. Qué se vean publicadas las obras de un maestro, que se escuchen en los medios sus discursos y opiniones, que se publiquen sus ensayos, que se vean esos círculos de estudio, los grupos de investigación, los promotores de cursos, seminarios y encuentros de ciencia, arte, tecnología, deporte. Que se vea al maestro apasionado por descubrir nuevas formas de evaluar de enseñar, de aprender.

Habrá que asumir una actitud coherente como maestro, recordemos que es el ejemplo la mejor lección, por lo tanto, el educando debe ver en su maestro no a la persona que solo se queja de lo que pasa a su alrededor, sino que se implica en el proceso de transformación, con creatividad, con firmeza, con altura. El Centro Educativo, se lo debe permitir, si no, él mismo, por su dignidad, y con todo el derecho como ser humano, deberá promoverlo y exigirlo.

Sin pretender que el ser educador es la más valiosa de las carreras profesionales, porque todas tienen su propio valor, el que sea apreciado por sus resultados solo depende de los propios educadores.

Es indiscutible que la educación no se inicia en la escuela, se inicia en el instante mismo en que la criatura nace, e incluso desde su concepción. En este sentido los primeros educadores son los padres. De ahí que, particular atención le corresponde prestar a la institución educativa, a la formación de los padres, pues son ellos los primeros que deben ser esmeradamente educados, de manera muy especial las madres, pues son ellas las encargadas de traerlos al mundo y las primeras en educar los afectos, esfera de importantísima implicancia en el proceso de aprendizaje y de la salud mental.

La familia es la célula de la sociedad, todos lo sabemos; pero no basta con saberlo, hay también que comprender lo que eso significa y darle la atención que corresponde. El centro educativo, no termina su misión con desarrollar un currículo, atendiendo solo a un sector de la comunidad educativa. Debe, si quiere ser eficiente, involucrar también a los padres, y a éstos les asiste la obligación moral y ciudadana de participar en ese proceso, que no es otro que un proceso de humanización y crecimiento personal y social. En ese sentido, el educador debe ser un líder que convoque y desempeñe su rol como un apostolado. Para ello se ha de servir de la herramienta principal del ser humano: la palabra. Palabra que entendida desde la pedagogía social, es acción y reflexión, expresada en el diálogo, diálogo que existe en el encuentro de los hombres mediatizados por el mundo. La palabra por lo tanto no es privilegio de unos, sino, derecho de todos y todas.

Reflexionemos sobre algunas ideas de Paulo Freire acerca del diálogo:

“El diálogo es una exigencia existencial. Es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo”…, siendo esto así, “no puede existir una pronunciación de unos a otros. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Es así que, no hay diálogo, si no hay un profundo amor al mundo, y a los hombres… No hay por otro lado diálogo si no hay humildad, la pronunciación del mundo con el cual los hombres lo recrean no puede ser un acto arrogante. El diálogo se rompe si sus polos o uno de ellos pierden la humildad. ¿Cómo puedo dialogar si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar si me creo un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quiénes no reconozco otros “yo”? ¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un “ghetto” de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quiénes todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”? ¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos, si no tengo fe en los hombres, en su vocación de ser más? Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que no puede darse sola, sino en comunión con los demás. La desesperanza es una forma de silenciar el mundo, de negarlo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del orden injusto, no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia”.

Por último aquí plasmo los diez mandamientos para el docente activo que aplica el enfoque de competencias:

1. Partirás de los intereses y motivos de los estudiantes.

2. Partirás de sus conocimientos previos

3. Dosificarás la cantidad de la información nueva

4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos

5. Diversificarás las tareas y aprendizajes

6. Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación

7. Organizarás y conectarás unos aprendizajes con otros

8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos

9. Plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación

10. Instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje.

LA EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

SITUACIONES DE EVALUACIÓN PARA CONTROLAR RESULTADOS


Desde el enfoque de formación basado en competencias, consideramos que es imprescindible evaluar el nivel alcanzado por el alumno en el desarrollo de sus capacidades, su posibilidad de resolver problemas, realizar tareas, elaborar producciones, trabajar en equipo, evaluar su aprendizaje y proponer mejoras, actuar con autonomía. Es decir, que la evaluación de resultados y la de proceso son necesarias y complementarias.

En el enfoque de competencias, la evaluación final permite apreciar la capacidad de los alumnos para integrar y transferir el aprendizaje.

Hoy se comienza a hablar desde el enfoque de competencias que hay que distinguir entre la evaluación del desempeño (proceso) y evaluación del producto (resultado). El primero puede ser presenciado o no por el docente durante su ejecución, de acuerdo al tipo de tarea encomendada. El segundo en cambio, siempre termina siendo presentado al docente para su evaluación.

1- Un ejemplo, de lo anterior puede ser la tarea encomendada a mis estudiantes de 7mo año básico de realizar un vídeo clic, (en pares) sobre “Preservación de la riqueza marina ecuatoriana”, a partir de los siguientes indicadores:

• Utilizar cualquier formato audio-visual

• Debe ser inédito

• Tendrá una duración de 3 a 5 min.

• Guión libre, pero deberá incluir la presentación de alguna especie marina y alguna actividad humana vinculada con ella

• Debe generar polémica en los receptores, despertando la reflexión sobre el dilema preservar o no la riqueza marina

En este caso particular, no presencié los procesos de edición de los videos clics, pero si pude constatar los resultados y el grado de cumplimiento de los requisitos exigidos. Los mejores trabajos fueron presentados luego en la Casa abierta de “Conciencia Marítima”.

Otro ejemplo de evaluación para controlar resultados que he utilizado en la asignatura de Conciencia Marítima son los informes de investigación.

Para ello:

- Entrego al alumno el formato de desarrollo del informe y su respectiva pauta de evaluación.

- Doy al alumno las referencias bibliográficas de consulta.

- Acompaño la evaluación del informe con autoevaluaciones si el desarrollo fue individual y coevaluaciones si fue grupal.

A continuación presento las plantillas con las que trabajo para este tipo de actividad y su evaluación.

El informe de investigación debe contener la siguiente estructura:

1. Carátula: en ella se registran los datos de identificación: nombre del establecimiento, asignatura, título del trabajo, nombre del profesor, nombre del alumno, curso y fecha.

2. Índice: temas o contenidos que contempla la investigación con su respectiva ubicación ( página ).

3. Introducción: presentación general de la temática

4. Planteamiento de la situación a investigar o problema: antecedentes teóricos y empíricos que justifiquen el desarrollo del trabajo.

5. Objetivos: propósitos o fines a lograr con el desarrollo de la investigación.

6. Metodología de trabajo: forma de abordar la investigación, secuencia, muestra y fuentes de recopilación de la información.

7. Marco teórico o conceptual: información bibliográfica que sustenta la investigación.

8. Presentación de la información.

9. Análisis de la información.

10. Conclusiones.

11. Sugerencias o recomendaciones.

12. Bibliografía.

13. Anexos.

PAUTA DE EVALUACIÓN DE INFORMES DE INVESTIGACIÓN.



ALUMNO:.........................

TEMA:........................................................



CATEGORÍAS EVALUATIVAS:

5 -EXCELENTE- SE APRECIA UN TOTAL DOMINIO DEL ASPECTO

EVALUADO, CUMPLE LA TAREA EN FORMA ÓPTIMA

4- MUY BIEN- SE APRECIA DOMINIO DEL ASPECTO EVALUADO, CUMPLE LA TAREA EN FORMA CORRECTA CON ALGUNAS AUSENCIAS QUE NO AFECTAN LA CALIDAD GENERAL.

3- BIEN- EL DESARROLLO DE LA TAREA ES ADECUADO, CON ALGUNAS AUSENCIAS O ERRORES EXPLICATIVO O ARGUMENTATIVO QUE NO ALTERA LA LÍNEA ARGUMENTATIVA O EXPLICATIVA PRINCIPAL.

2- SUFICIENTE- SE APRECIAN ERRORES CONCEPTUALES Y ARGUMENTATIVOS QUE AFECTAN LA CALIDAD DEL TRABAJO.

1- INADECUADO- ERRORES CONCEPTUALES Y CONFUSIONES AFECTAN SERIAMENTE LA CALIDAD DEL INFORME

ASPECTOS A EVALUAR CATEGORÍAS

1.- PRESENTACIÓN DEL INFORME. 1 2 3 4 5

2.- INTRODUCCIÓN. 1 2 3 4 5

3.- ÍNDICE. 1 2 3 4 5

4.-PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA, ARGUMENTACIÓN SÓLIDA BASADA EN ANTECEDENTES QUE JUSTIFICAN EL DESARROLLO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN.
1 2 3 4 5

5.- FORMULACIÓN DE OBJETIVOS. 1 2 3 4 5

6.-FACTIBILIDAD Y PRACTICIDAD DEL TRABAJO. 1 2 3 4 5

7.-PRESENTACIÓN DE ANTECEDENTES TEÓRICOS. Y CONCEPTUALES QUE COMPLEMENTAN Y APORTAN SIGNIFICATIVAMENTE AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN. 1 2 3 4 5

8.-PRESENTACIÓN ADECUADA DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA (TABLAS DE DOBLE ENTRADA, GRÁFICOS, ETC.). 1 2 3 4 5

9.- ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. 1 2 3 4 5

10.-CONCLUSIONES INTRESANTES Y CON APORTES. 1 2 3 4 5

11.-RECOMENDACIONES PERTINENTES, FACTIBLES Y VÁLIDAS. 1 2 3 4 5

12.- UTILIZACIÓN DE BIBLIOGRAFÍA APROPIADA. 1 2 3 4 5

13.-ANEXOS QUE COMPLEMENTAN EL TRABAJO. 1 2 3 4 5

14.- RESPONSABILIDAD Y ENTREGA OPORTUNA 1 2 3 4 5

15.-INTERÉS Y ESFUERZO DEMOSTRADO EN LA REALIZACIÓN DEL TRABAJO. 1 2 3 4 5

16.-COORDINACIÓN GRUPAL (EN EL CASO QUE EL TRABAJO SEA PARA DESARROLLO GRUPAL). 1 2 3 4 5


SITUACIONES DE EVALUACIÓN PARA COMPRENDER Y MEJORAR EL PROCESO

La evaluación realizada durante el proceso de enseñanza le permite comprobar al docente cómo un alumno progresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer qué sabe, a entender el porqué de sus errores y a determinar qué se debe corregir. Proporciona información sobre la enseñanza y el aprendizaje con el propósito de adecuar y mejorar la enseñanza de modo que la mayoría de los alumnos alcancen los objetivos previstos. Pretende describir la marcha del proceso para ajustar las estrategias de enseñanza a las características de los alumnos, de modo de brindar el apoyo necesario para que todos logren los objetivos básicos propuestos.

La evaluación formadora constituye una estrategia básica para el desarrollo de las competencias.

La reflexión sobre las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, el grado de conciencia que tiene el alumno sobre su forma de pensar, conocer y aprender permite que comprenda:

• las formas en que aprende mejor,

• los obstáculos y dificultades,

• cómo recuerda mejor,

• qué áreas de conocimientos domina y en cuáles tiene dificultades,

• grado de conocimiento de cada estrategia, su uso y aplicación.

A continuación algunas situaciones que utilizo para realizar evaluación de proceso:

Exposición oral o disertación:

Corresponde a un procedimiento mediante el cual el alumno motivado por el profesor debe investigar un tema y exponerlo ante el grupo - curso. El profesor debe usar una pauta que permita evaluar con mayor objetividad la exposición realizada por el alumno.

Consideraciones técnicas:

• Proporcionar una orientación al alumno respecto a la estructuración de la exposición y de los aspectos más relevantes a desarrollar.

• Entregar al alumno bibliografía básica de consulta.

• El material de apoyo a utilizar en la exposición debe ser claro, preciso, motivador y legible para la audiencia (grupo - curso).

• Señalar a los alumnos, antes de las exposiciones, los aspectos o pauta a considerar en la evaluación.

  PAUTA DE EVALUACIÓN EXPOSICIÓN ORAL

ALUMNO:....................................................................

TEMA: ..........................................................................

CATEGORÍAS:

DEFICIENTE = 1
SUFICIENTE = 2

SATISFACTORIO = 3
ÓPTIMO = 4

ASPECTOS PUNTUACIONES

EXPOSICIÓN DEL TEMA:

• PRESENTACIÓN 1 2 3 4

• VOCABULARIO 1 2 3 4

• DOMINIO 1 2 3 4

• APLICACIÓN 1 2 3 4

• ORGANIZACIÓN 1 2 3 4

• TIEMPO 1 2 3 4

• COORDINACIÓN 1 2 3 4

MATERIAL DE APOYO:

• CALIDAD 1 2 3 4

• UTILIZACIÓN 1 2 3 4

• CONTENIDO 1 2 3 4


DEFENSA DEL TEMA:

• CLARIDAD EN RESPUESTAS 1 2 3 4

• PRECISIÓN EN RESPUESTAS 1 2 3 4


PUNTAJE : ............................ NOTA:..................................................................................................



OBSERVACIONES:...........................................................................




ENSAYO:

Procedimiento que implica la formulación de una o varias interrogantes, ante las cuales, el alumno debe producir y organizar sus propias respuestas, ya sea con una composición o pequeños ensayos. En este tipo de preguntas el alumno tiene amplia libertad para desarrollar su propia respuesta.

Consideraciones técnicas:

• Evitar hacer preguntas optativas u opcionales.

• Basar la pregunta en una situación o problema novedoso.

• Definir la pregunta en la forma más completa posible.

• Determinar un número de ítemes en relación al tiempo que se dispondrá para responderlos.

• Elaborar el mayor número de preguntas posibles para elegir las más adecuadas y que se adaptan a las características del curso.

• Elaboradas las preguntas, someterlas a consideración de otro profesor para corregir deficiencias.

• Variar el tipo de preguntas.

• Confeccionar pauta de corrección.



El docente al entregar las instrucciones para el desarrollo del trabajo, debe clarificar los siguientes aspectos:


- Bibliografía a consultar

- Estructura General para el desarrollo del trabajo

- Extensión

- Plazo de entrega

- Forma de evaluación (pauta)



EJEMPLO PAUTA DE EVALUACIÓN TRABAJOS ESCRITOS:



ALUMNO:...............................................................TEMA:...........................................................................................



CATEGORÍAS:

EXCELENTE= 5
MUY BUENO= 4
BUENO = 3
SUFICIENTE = 2
DEFICIENTE = 1

ASPECTOS A EVALUAR PUNTAJES

1.- INTRODUCCIÓN 1 2 3 4 5

2.- EXPLICACIÓN 1 2 3 4 5

3.- APLICACIÓN 1 2 3 4 5

4.- VENTAJAS Y DESVENTAJAS 1 2 3 4 5

5.- CONCLUSIONES 1 2 3 4 5

6.- APORTES 1 2 3 4 5

7.- RESUMEN 1 2 3 4 5

8.- BIBLIOGRAFÍA 1 2 3 4 5

9.- PRESENTACIÓN 1 2 3 4 5

10.- ENTREGA EN LOS PLAZOS 1 2 3 4 5

PUNTAJE:.......................NOTA:.......................



OBSERVACIONES GENERALES:.................................................................

domingo, 5 de septiembre de 2010

CÓMO REALIZAR INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DESDE EL AULA SOCIALCONTRUCTIVISTA

En la actualidad, no es suficiente hablar de constructivismo. Este es un concepto en construcción, y por tanto, necesita ser adjetivado cuando se asume como postura ante el aprendizaje escolar.

Se necesita pues, precisar a qué constructivismo nos estamos refiriendo, aclarar el contexto de su origen y su aplicación en pedagogía.

El modelo pedagógico social-constructivista que las instituciones educativas de la Armada asumieron desde el año 2006, intenta conciliar en el ambiente educativo lo que es indisociable en el proceso de construcción del conocimiento y que ha sido objeto de análisis por separado durante algún tiempo. El funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (constructivismo psicogenético de Piaget) con el interés en el desarrollo de dominios de origen social (constructivismo social de Vigotsky).

La síntesis del constructivismo psicogenético y social, la encontramos en la teoría de la asimilación de Ausubel, de donde podemos concluir, que este enfoque educativo privilegia como pilares: el aprendizaje significativo, la memorización comprensiva y la funcionalidad de lo aprendido en interacción social y con mediación cultural.

Para el modelo pedagógico social-constructivista, la naturaleza del acto de aprender es fundamentalmente social y cultural y depende de la capacidad de relación entre el aprendizaje y la vida.

El socio-constructivismo plantea la participación del estudiante dentro de un proyecto de aprendizaje colectivo, donde potenciará su capacidad para resolver problemas contextualizados, que le permitirán desarrollar un proceso de construcción social del conocimiento.

¿Qué relación guarda esta postura con la investigación científica?

¿Por qué el proceso de enseñanza-aprendizaje social-constructivista sin investigación no puede considerarse como tal?

El socio-constructivismo sostiene que el individuo en su aspecto cognitivo y social - afectivo no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones volitivas, sino una construcción propia, resultante de la interacción de esos factores. Por lo tanto, el conocimiento no es copia fiel de la realidad, es una construcción del ser humano que concluye en la transformación de esa realidad.

Desde esta posición, el estudiante estará en condiciones de transformar la realidad, cuando en el aprendizaje se sienta motivado para realizar investigación científica e intercambiar experiencias con sus semejantes para resolver problemas de su entorno.

Es por ello, que en la didáctica social-constructivista, adquieren mayor relevancia los modelos activos de enseñanza-aprendizaje, capaces de generar procesos de investigación. Con la ayuda de estos modelos y las estrategias asociadas a ellos (véase anexo 1), el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de su interacción con el medio para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje.

Los principales modelos activos de enseñanza-aprendizaje son:

 Por la forma en qué se enseña y/o se construye el conocimiento:

• Enseñanza expositiva-interactiva.

• Enseñanza estratégica.

• Enseñanza directa para contenidos procedimentales.

• Enseñanza integrativa.

• Aprendizaje como investigación.

• Enseñanza basada en problemas.

• Aprendizaje por descubrimiento.


 Por la forma en que se da la mediación del profesor:

• Autoaprendizaje guiado.

• Aprendizaje cooperativo.

• Aprendizaje colaborativo.


Aunque no es objeto de este artículo entrar en un análisis detallado de los modelos, vale aclarar que sobre los dos últimos, existen autores que tienden a homologarlos, por tal razón, se hace necesario establecer algunas diferencias, más que todo, por el impacto que ello tiene en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Aprendizaje cooperativo. Es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Aquí el profesor es quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. Se realiza una división de tareas entre los componentes del grupo para posteriormente integrarlas en la consecución del objetivo.

• Aprendizaje colaborativo. Surge a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de discusión en una relación de consenso entre sus integrantes. Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente, o que tardarían más tiempo en lograrlo. Aquí se comparte la responsabilidad, dándole mayor énfasis al proceso, que a la tarea, de tal forma que se construye el conocimiento a través de la colaboración grupal. Fundamentalmente, se basa en estrategias pedagógicas apoyadas con la tecnología educativa, que generan verdaderos ambientes de aprendizaje interactivo como el e-learning. El rol de profesor aquí se constituye en facilitador de las interacciones.

Antes de analizar más detalladamente cómo realizar investigación desde el aula, amerita detenernos en otro concepto asociado al aprendizaje social-constructivista y a la misma investigación científica- el de competencia. Entendida esta última, no como competición, sino como un “saber hacer” frente a una tarea específica.

La competencia supone conocimientos, habilidades y actitudes que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea. Es decir, las competencias se manifiestan a través de desempeños o de realizaciones prácticas que solo son posible cuando el estudiante “aprende a aprender”, dicho de otro modo, se vuelve un aprendiz autónomo y autoregulado mediante la apropiación de técnicas de estudio y de investigación.

La escuela en general, tiene la obligación de formar en “la inteligencia social”, esto es la capacidad para adaptarse a un mundo que cambia rápidamente, lo cual supone adquirir y procesar información sumamente compleja, para la toma de decisiones óptimas (Gómez, 1998) y esto no se puede lograr sin investigación y el trabajo en equipo que supone la comunidad de aprendizaje.

Además de los conocimientos, habilidades y actitudes propias de cada caso, hoy es mucho más importante que el estudiante comprenda lo que hace, para que pueda aportar a la solución de problemas, con iniciativa y autonomía en la resolución de situaciones inesperadas y con la capacidad de “aprender a aprender” constantemente.

Una buena práctica y desempeño de los estudiantes en la actividad investigativa, garantizan estándares de calidad profesional más elevados que los mejores índices académicos obtenidos por medio de aprendizajes de tipo mecanicista y reproductivo.

Los profesores no deben conformarse con ser simples consumidores de resultados de investigaciones realizadas por otros, deben de desempeñar también esta actividad profesional y fomentar la actitud investigativa de los estudiantes a través de los métodos activos de aprendizaje enunciados anteriormente, porque esto no nace del simple deseo.

La escuela que quiera fomentar la investigación científica como eje transversal de la actividad educativa, deberá encauzar la acción docente a través de la reingeniería de sus áreas académicas, otorgándoles tiempo, reconocimiento y mayor protagonismo para un fecundo desarrollo científico-técnico; que deberá tender a la conformación de colectivos pedagógicos interdisciplinarios capaces de superar el fraccionamiento disciplinario, la acriticidad del conocimiento y el activismo empírico del saber.

¿Por qué es importante investigar desde el aula social-constructivista?

Existen varias razones:

• Como el conocimiento se construye en la interacción individuo-realidad social, la investigación es la herramienta que posibilita dicha construcción de manera científica, el sentido común no es suficiente para obtener conclusiones reales de un fenómeno de la realidad.

• La investigación fomenta el aprendizaje significativo, la memoria comprensiva y la funcionalidad de los contenidos estudiados, bases del socio-constructivismo.

• Potencia el análisis crítico, la reflexión sobre lo que se hace y se cree.

• Genera una mayor motivación por el aprendizaje al vincular los contenidos a las cosas cotidianas y hechos cercanos al estudiante.

• Conjuga la autonomía y la participación de los estudiantes, su pertenencia e interacción al grupo.

• Potencia la autoestima y confianza en sus propias capacidades; generando cada vez, mayor autonomía en el aprendizaje.

Sin lugar a dudas, todo ello se puede lograr en los estudiantes si la investigación deja de ser concebida por el docente como algo improvisado.

¿Cómo hacer investigación desde el aula?

Hay que desterrar del acervo educativo, la consigna estéril de: “investiguen sobre esto que les voy a evaluar”.

Primero, debe ser allanado el camino investigativo que debe recorrer el estudiante y, esto es posible, sólo después que el mismo docente lo haya recorrido.

Tampoco se debe olvidar, que la investigación aplicada que se realice en el aula o fuera de ella, debe ser siempre una respuesta al deseo permanente del estudiante por conocer, manejar e interpretar la realidad concreta lo cual se alcanza con motivación y ejemplo de parte del docente.

Trabajar la investigación desde el aula, supone problematizar la realidad social desde edades tempranas a través de la curiosidad y la observación, el contacto y conocimiento de sus elementos, estableciendo relaciones y comparaciones, analizando y tratando de resolver situaciones, filmándola y fotografiándola, pensándola y presentándola de manera diferente.

Solo de esta forma se generan los conceptos, ideas, juicios y argumentos con los que se construye el nuevo conocimiento, partiendo del previo que ya se posee.

La investigación, como dijera el Dr. Javier Sánchez Pozos, más que un problema de cantidad de conocimientos, es un problema de actitud ante los conocimientos adquiridos.
Ser investigador es una actitud ante la vida, no algo que se aprende de memoria en la escuela. Es producto, en parte, de una formación basada en una "pedagogía de la pregunta", y no en una "pedagogía de la respuesta". Es asumir en la vida escolar, permanente insatisfacción ante los dogmas. Es ver la realidad como queremos que esta sea.

La investigación garantiza los espacios para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, la cual será la capacidad más valorada y mejor pagada en todos los campos del accionar humano durante el presente milenio.

El proceso de construcción del conocimiento desde cualquier tipo de investigación, se inicia desde un área temática para justificar un problema derivándose un tema de investigación con un objetivo general. Esto supone una reflexión en base a preguntas científicas, tareas y objetivos específicos que junto a un conjunto de métodos y técnicas aplicados a una muestra de la población en estudio y con un organizador de actividades permite llegar a conclusiones y recomendaciones después de la revisión bibliográfica correspondiente.

Conclusiones:

 Los pilares del modelo pedagógico social-constructivista: aprendizaje significativo, comprensión y funcionalidad de lo aprendido en un contexto de interacción social y mediación, solo se alcanzan con el dominio de técnicas de estudio e investigación.

 La didáctica social-constructivista privilegia modelos de enseñanza-aprendizaje activos, vinculados con las técnicas de la investigación científica, por ello exige un docente con perfil investigativo.

 Para desarrollar investigación desde el aula, es condición necesaria el deseo permanente del estudiante y la voluntad y persistencia del profesor para problematizar constantemente la realidad social.

 Para que se realice investigación científica por el estudiante, es condición suficiente que este de manera autónoma: indague, recolecte, pregunte, conjeture, procese, procure, gestione, planifique, controle y evalúe el objeto de estudio.

 Un docente que investiga produce conocimientos originales y reconstruye conceptos hace que sus alumnos vivan espacios ricos en procesos lógicos, mentales y sociales.

 Un estudiante que investiga se prepara para la vida, para enfrentar la incertidumbre con optimismo y con la confianza necesaria para solucionar los problemas en cualquier campo de la acción humana.


Bibliografía consultada.

 Barraza Macías, A. Didáctica socio-constructivista. Dirección: http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-artbarra_01.htm.

 Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw Hill. México. 2003.

 Gómez Buendía, H. (compilador). Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Educación la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. 2006.





Anexo 1.

Modelos activos de enseñanza y estrategias de enseñanza.

Enseñanza expositiva-interactiva  Organizadores previos

 Preguntas insertadas de tipo abierto

 Resúmenes

 Mapas conceptuales

 Señalizaciones y estrategias de discurso

 Objetivos

 Ilustraciones

 Diagramas

 Círculos de conceptos

 Analogías desplegadas

 Cuadros C-Q-A

Enseñanza estratégica  Organizadores previos

 Preguntas insertadas de tipo abierto

 Resúmenes

 Mapas conceptuales

 Objetivos

 Cuadros sinópticos (simples, de doble entrada y C-Q-A)

 Círculos de conceptos

 Analogías

Enseñanza directa  Objetivos

 Ilustraciones en acto(demostraciones)

 Señalizaciones (estrategias discursivas)

 Diagramas

 Cuadros C-Q-A

Enseñanza integrativa  Objetivos

 Cuadros sinópticos

 Mapas conceptuales

 Organizadores previos

Aprendizaje como investigación  Situaciones problemáticas

 Ilustraciones

 Mapas conceptuales

 Señalizaciones

 Diagramas

 Cuadros C-Q-A

Enseñanza basada en problemas  Análisis de casos (reales y ficticios)

 Simulación

 Señalizaciones y estrategias discursivas

 Diagramas

 Cuadros C-Q-A.

Tomado de: Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw Hill. México. 2003. pp-223-224.

sábado, 4 de septiembre de 2010

SI BUSCAS EL ÉXITO... TENGO MALAS NOTICIAS

Hoy todo el mundo habla de él y nos lo ofrece como si pudiese estar al alcance de todos. No nos engañemos, el 95% de la humanidad se va de este mundo sin conocerlo. Podrán existir mil y una definiciones sobre éxito y nos pueden ofrecer más de mil y un caminos para alcanzarlo, pero…


¿Qué es lo que lo hace tan esquivo ante nosotros?

Lo que la inmensa mayoría de la población no entiende, las escuelas y universidades no enseñan y la vida nos niega constantemente, no es más que el resultado de nuestra propia ignorancia.

El gran secreto que esconde la sabiduría, inalcanzable para el ser humano común, es que el éxito no es un simple deseo.

El éxito en un plano general es la trascendencia humana a través del amor a los demás y cuando amamos, sólo queremos hacer el bien a quienes amamos y actuamos de manera enérgica en pos de su consecución.

El amor supera al cansancio y no teme al sufrimiento, cuando es ideal supremo. Sino recordemos lo que Cristo soportó por amor o, más cercano a nuestra realidad, el sufrimiento de una madre por el amor de su hijo descarriado o enfermo, por solo poner dos ejemplos.

Entonces, amar y satisfacer las necesidades de los demás en primer lugar, es la clave para que nuestro deseo se realice. Pero la mayoría de las personas lo cree y entiende al revés.

El cerebro humano es una combinación de pensamientos, sentimientos y emociones que al descompensarse, producen el fracaso.

Digámoslo de una manera más simple si nuestro pensamiento no es controlado por los sentimientos y emociones, entonces podremos querer las cosas y estar dispuestos a pasar por encima de los demás para lograrlas. Pero esto no es el verdadero éxito. Esto se llama malicia y quienes así actúan no tardan en caer ante la lujuria.

Ahora llevemos estas reflexiones a nuestra vida diaria. El éxito no es otra cosa entonces que:

E=O +P+A

Donde:

E- Éxito

O-Oportunidad que se presenta

P-Nivel de preparación o deseo de prepararse para aceptar y asumir la oportunidad

A-acción constante y persistente derivada del querer alcanzar las metas

Como podemos darnos cuenta la oportunidad es externa a nuestro cerebro, pero el nivel de preparación, deseo y voluntad para emprender acciones dependen exclusivamente de cómo alimentamos nuestro cerebro con conocimientos, sentimientos y emociones positivas.

Los emprendedores que piensan que el simple QUERER ES PODER se equivocan pues no basta con solo quererlo, hay que SABER ACTUAR Y ACTUAR PERSEVERANTEMENTE para alcanzar el éxito. Y esto es lo que la mayoría no está dispuesta a hacer por temor a salir de su zona de acomodo o de costumbre y es ahí que sucumbe ante el fracaso.