En la actualidad, no es suficiente hablar de constructivismo. Este es un concepto en construcción, y por tanto, necesita ser adjetivado cuando se asume como postura ante el aprendizaje escolar.
Se necesita pues, precisar a qué constructivismo nos estamos refiriendo, aclarar el contexto de su origen y su aplicación en pedagogía.
El modelo pedagógico social-constructivista que las instituciones educativas de la Armada asumieron desde el año 2006, intenta conciliar en el ambiente educativo lo que es indisociable en el proceso de construcción del conocimiento y que ha sido objeto de análisis por separado durante algún tiempo. El funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (constructivismo psicogenético de Piaget) con el interés en el desarrollo de dominios de origen social (constructivismo social de Vigotsky).
La síntesis del constructivismo psicogenético y social, la encontramos en la teoría de la asimilación de Ausubel, de donde podemos concluir, que este enfoque educativo privilegia como pilares: el aprendizaje significativo, la memorización comprensiva y la funcionalidad de lo aprendido en interacción social y con mediación cultural.
Para el modelo pedagógico social-constructivista, la naturaleza del acto de aprender es fundamentalmente social y cultural y depende de la capacidad de relación entre el aprendizaje y la vida.
El socio-constructivismo plantea la participación del estudiante dentro de un proyecto de aprendizaje colectivo, donde potenciará su capacidad para resolver problemas contextualizados, que le permitirán desarrollar un proceso de construcción social del conocimiento.
¿Qué relación guarda esta postura con la investigación científica?
¿Por qué el proceso de enseñanza-aprendizaje social-constructivista sin investigación no puede considerarse como tal?
El socio-constructivismo sostiene que el individuo en su aspecto cognitivo y social - afectivo no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones volitivas, sino una construcción propia, resultante de la interacción de esos factores. Por lo tanto, el conocimiento no es copia fiel de la realidad, es una construcción del ser humano que concluye en la transformación de esa realidad.
Desde esta posición, el estudiante estará en condiciones de transformar la realidad, cuando en el aprendizaje se sienta motivado para realizar investigación científica e intercambiar experiencias con sus semejantes para resolver problemas de su entorno.
Es por ello, que en la didáctica social-constructivista, adquieren mayor relevancia los modelos activos de enseñanza-aprendizaje, capaces de generar procesos de investigación. Con la ayuda de estos modelos y las estrategias asociadas a ellos (véase anexo 1), el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de su interacción con el medio para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje.
Los principales modelos activos de enseñanza-aprendizaje son:
Por la forma en qué se enseña y/o se construye el conocimiento:
• Enseñanza expositiva-interactiva.
• Enseñanza estratégica.
• Enseñanza directa para contenidos procedimentales.
• Enseñanza integrativa.
• Aprendizaje como investigación.
• Enseñanza basada en problemas.
• Aprendizaje por descubrimiento.
Por la forma en que se da la mediación del profesor:
• Autoaprendizaje guiado.
• Aprendizaje cooperativo.
• Aprendizaje colaborativo.
Aunque no es objeto de este artículo entrar en un análisis detallado de los modelos, vale aclarar que sobre los dos últimos, existen autores que tienden a homologarlos, por tal razón, se hace necesario establecer algunas diferencias, más que todo, por el impacto que ello tiene en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Aprendizaje cooperativo. Es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Aquí el profesor es quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. Se realiza una división de tareas entre los componentes del grupo para posteriormente integrarlas en la consecución del objetivo.
• Aprendizaje colaborativo. Surge a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de discusión en una relación de consenso entre sus integrantes. Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente, o que tardarían más tiempo en lograrlo. Aquí se comparte la responsabilidad, dándole mayor énfasis al proceso, que a la tarea, de tal forma que se construye el conocimiento a través de la colaboración grupal. Fundamentalmente, se basa en estrategias pedagógicas apoyadas con la tecnología educativa, que generan verdaderos ambientes de aprendizaje interactivo como el e-learning. El rol de profesor aquí se constituye en facilitador de las interacciones.
Antes de analizar más detalladamente cómo realizar investigación desde el aula, amerita detenernos en otro concepto asociado al aprendizaje social-constructivista y a la misma investigación científica- el de competencia. Entendida esta última, no como competición, sino como un “saber hacer” frente a una tarea específica.
La competencia supone conocimientos, habilidades y actitudes que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea. Es decir, las competencias se manifiestan a través de desempeños o de realizaciones prácticas que solo son posible cuando el estudiante “aprende a aprender”, dicho de otro modo, se vuelve un aprendiz autónomo y autoregulado mediante la apropiación de técnicas de estudio y de investigación.
La escuela en general, tiene la obligación de formar en “la inteligencia social”, esto es la capacidad para adaptarse a un mundo que cambia rápidamente, lo cual supone adquirir y procesar información sumamente compleja, para la toma de decisiones óptimas (Gómez, 1998) y esto no se puede lograr sin investigación y el trabajo en equipo que supone la comunidad de aprendizaje.
Además de los conocimientos, habilidades y actitudes propias de cada caso, hoy es mucho más importante que el estudiante comprenda lo que hace, para que pueda aportar a la solución de problemas, con iniciativa y autonomía en la resolución de situaciones inesperadas y con la capacidad de “aprender a aprender” constantemente.
Una buena práctica y desempeño de los estudiantes en la actividad investigativa, garantizan estándares de calidad profesional más elevados que los mejores índices académicos obtenidos por medio de aprendizajes de tipo mecanicista y reproductivo.
Los profesores no deben conformarse con ser simples consumidores de resultados de investigaciones realizadas por otros, deben de desempeñar también esta actividad profesional y fomentar la actitud investigativa de los estudiantes a través de los métodos activos de aprendizaje enunciados anteriormente, porque esto no nace del simple deseo.
La escuela que quiera fomentar la investigación científica como eje transversal de la actividad educativa, deberá encauzar la acción docente a través de la reingeniería de sus áreas académicas, otorgándoles tiempo, reconocimiento y mayor protagonismo para un fecundo desarrollo científico-técnico; que deberá tender a la conformación de colectivos pedagógicos interdisciplinarios capaces de superar el fraccionamiento disciplinario, la acriticidad del conocimiento y el activismo empírico del saber.
¿Por qué es importante investigar desde el aula social-constructivista?
Existen varias razones:
• Como el conocimiento se construye en la interacción individuo-realidad social, la investigación es la herramienta que posibilita dicha construcción de manera científica, el sentido común no es suficiente para obtener conclusiones reales de un fenómeno de la realidad.
• La investigación fomenta el aprendizaje significativo, la memoria comprensiva y la funcionalidad de los contenidos estudiados, bases del socio-constructivismo.
• Potencia el análisis crítico, la reflexión sobre lo que se hace y se cree.
• Genera una mayor motivación por el aprendizaje al vincular los contenidos a las cosas cotidianas y hechos cercanos al estudiante.
• Conjuga la autonomía y la participación de los estudiantes, su pertenencia e interacción al grupo.
• Potencia la autoestima y confianza en sus propias capacidades; generando cada vez, mayor autonomía en el aprendizaje.
Sin lugar a dudas, todo ello se puede lograr en los estudiantes si la investigación deja de ser concebida por el docente como algo improvisado.
¿Cómo hacer investigación desde el aula?
Hay que desterrar del acervo educativo, la consigna estéril de: “investiguen sobre esto que les voy a evaluar”.
Primero, debe ser allanado el camino investigativo que debe recorrer el estudiante y, esto es posible, sólo después que el mismo docente lo haya recorrido.
Tampoco se debe olvidar, que la investigación aplicada que se realice en el aula o fuera de ella, debe ser siempre una respuesta al deseo permanente del estudiante por conocer, manejar e interpretar la realidad concreta lo cual se alcanza con motivación y ejemplo de parte del docente.
Trabajar la investigación desde el aula, supone problematizar la realidad social desde edades tempranas a través de la curiosidad y la observación, el contacto y conocimiento de sus elementos, estableciendo relaciones y comparaciones, analizando y tratando de resolver situaciones, filmándola y fotografiándola, pensándola y presentándola de manera diferente.
Solo de esta forma se generan los conceptos, ideas, juicios y argumentos con los que se construye el nuevo conocimiento, partiendo del previo que ya se posee.
La investigación, como dijera el Dr. Javier Sánchez Pozos, más que un problema de cantidad de conocimientos, es un problema de actitud ante los conocimientos adquiridos.
Ser investigador es una actitud ante la vida, no algo que se aprende de memoria en la escuela. Es producto, en parte, de una formación basada en una "pedagogía de la pregunta", y no en una "pedagogía de la respuesta". Es asumir en la vida escolar, permanente insatisfacción ante los dogmas. Es ver la realidad como queremos que esta sea.
La investigación garantiza los espacios para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, la cual será la capacidad más valorada y mejor pagada en todos los campos del accionar humano durante el presente milenio.
El proceso de construcción del conocimiento desde cualquier tipo de investigación, se inicia desde un área temática para justificar un problema derivándose un tema de investigación con un objetivo general. Esto supone una reflexión en base a preguntas científicas, tareas y objetivos específicos que junto a un conjunto de métodos y técnicas aplicados a una muestra de la población en estudio y con un organizador de actividades permite llegar a conclusiones y recomendaciones después de la revisión bibliográfica correspondiente.
Conclusiones:
Los pilares del modelo pedagógico social-constructivista: aprendizaje significativo, comprensión y funcionalidad de lo aprendido en un contexto de interacción social y mediación, solo se alcanzan con el dominio de técnicas de estudio e investigación.
La didáctica social-constructivista privilegia modelos de enseñanza-aprendizaje activos, vinculados con las técnicas de la investigación científica, por ello exige un docente con perfil investigativo.
Para desarrollar investigación desde el aula, es condición necesaria el deseo permanente del estudiante y la voluntad y persistencia del profesor para problematizar constantemente la realidad social.
Para que se realice investigación científica por el estudiante, es condición suficiente que este de manera autónoma: indague, recolecte, pregunte, conjeture, procese, procure, gestione, planifique, controle y evalúe el objeto de estudio.
Un docente que investiga produce conocimientos originales y reconstruye conceptos hace que sus alumnos vivan espacios ricos en procesos lógicos, mentales y sociales.
Un estudiante que investiga se prepara para la vida, para enfrentar la incertidumbre con optimismo y con la confianza necesaria para solucionar los problemas en cualquier campo de la acción humana.
Bibliografía consultada.
Barraza Macías, A. Didáctica socio-constructivista. Dirección: http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/ar-artbarra_01.htm.
Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw Hill. México. 2003.
Gómez Buendía, H. (compilador). Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Educación la agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. 2006.
Anexo 1.
Modelos activos de enseñanza y estrategias de enseñanza.
Enseñanza expositiva-interactiva Organizadores previos
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resúmenes
Mapas conceptuales
Señalizaciones y estrategias de discurso
Objetivos
Ilustraciones
Diagramas
Círculos de conceptos
Analogías desplegadas
Cuadros C-Q-A
Enseñanza estratégica Organizadores previos
Preguntas insertadas de tipo abierto
Resúmenes
Mapas conceptuales
Objetivos
Cuadros sinópticos (simples, de doble entrada y C-Q-A)
Círculos de conceptos
Analogías
Enseñanza directa Objetivos
Ilustraciones en acto(demostraciones)
Señalizaciones (estrategias discursivas)
Diagramas
Cuadros C-Q-A
Enseñanza integrativa Objetivos
Cuadros sinópticos
Mapas conceptuales
Organizadores previos
Aprendizaje como investigación Situaciones problemáticas
Ilustraciones
Mapas conceptuales
Señalizaciones
Diagramas
Cuadros C-Q-A
Enseñanza basada en problemas Análisis de casos (reales y ficticios)
Simulación
Señalizaciones y estrategias discursivas
Diagramas
Cuadros C-Q-A.
Tomado de: Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc Graw Hill. México. 2003. pp-223-224.
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